口林福仁
小学数学教学要重视学生的主体地位，当前面临的主要问题是数学课堂上主体性地位的优化提升问题。笔者的实践表明，优化提升学生的主体性地位，首先需要教师从认知特点、数学认知特点、数学问题解决的特点等三个维度建立科学的理论认识，然后在教学实践中不断积累教学案例并进行总结，同时需要借助主体性评价，这样才能保证主体性地位的优化，提升目标的有效实现。
小学数学教学中，对于学生主体性的认识问题已经得到了解决，教师主导、学生主体的师生关系认知也已经深入人心。在这样的背景之下，笔者发现需要进一步面对的问题是：如何将学生的主体性地位落到实处，或者说如何在现有基础上有效优化提升学生的主体性地位。这样的问题解决直接关系到学生的学习质量，关系到学生的学习品质，也关系到教师自身的专业成长。对此，笔者结合自身所从事的小学数学教学进行了系列、细致的研究，取得了一些认识。下面分别从主体性理论认识、教学实践与教学评价三个角度进行阐述。
一、主体性认识：优化的理论基础
小学生数学学习的过程，就是小学生以主体形态进行数学知识建构的过程。对学生主体性的优化提升，首先在于教师对学生主体性的认识，有什么样的认识，就有什么样的提升举措。笔者通过理论学习与对实践过程的反思，发现对于学生数学学习的主体性认识问题至少应当从以下三个方面来进行：
其一，认识小学生的认知特点。认知特点决定了学习过程的诸多细节，从宏观认知的角度来认识小学生的学习，可以让教师对学生的学习过程有一个方向性把握。其中，最值得教师关注的就是小学生的思维问题。研究表明，小学生在学习过程中思维对象以形象化对象为主，这就是人们常说的形象性思维，其对数学教学的启发是教学中要尽可能地向学生提供形象的思维对象。
其二，认识小学生的数学学习特点。数学原本是抽象的学科，小学生在数学学习中的最大特点，除了上面提及到的形象思维之外，就是其对数学知识的构建往往是经验性的而不是逻辑性的，因此在数学教学中注重学生数学学习经验的积累，然后在此基础上渗透数学逻辑，才有可能让学生顺利构建数学知识。
其三，认识小学生利用数学工具进行问题解决的特点。问题解决是《义务教育数学课程标准》2011版所强调的重要教学内容。在小学阶段，问题解决主要包括两个方面：一是实际问题；二是数学问题。其中前者需要向后者转化，更加考验学生利用数学工具去解决问题的能力，当然这其中首先考查学生的数学建模能力。除了上面提到的经验化特点之外，学生在问题解决过程中的另一特点就是模仿性，因此教师提供更多的范例，让学生在范例解决中形成问题解决的基本模型，这也是数学有效教学的关键。
以上从三个方面认识小学生在数学学习中的特点，限于篇幅可能不太全面，但已经能够大致概括小学数学课堂上学生主体性发挥的宏观层面。笔者以为，对学生主体性的准确把握，实际上有一个前提，那就是教师对学生主体性的理解问题，而这种理解既是经验层面的，也是理论层面的，后者往往可以深化对前者的理解。同时笔者以为，如果基于包括以上三方面内容实施教学，就可能让学生的主体性地位得到充分彰显与提升。
二、主体性保证：优化的实践研究
学生原本就应当是学习的主体，而之所以要强调这个概念并提出优化提升小学生在数学课堂上的主体性地位，是因为教学作为一种特殊的形态，可能在教师较强话语权的情况下，学生的主体性地位得不到保证。那么，在实际的课堂教学中如何提升学生的主体性地位呢？笔者在理论学习的同时还展开了实践研究。下面试通过一个实例来说明。
在“长方体的认识”一课的教学中，笔者注意到“认识”是一个动态描述，要保证学生的主体性地位，可以围绕认识一词来进行，只要学生的认识到位，学生在认识长方体的过程中主体性地位就能够得到保证与提升。关键在于：什么样的过程才是真正的学生认识过程呢？几经思考与对他人课例的研究，笔者设计了这样的教学并进行了实践。
首先，笔者围绕长方体的特点创设了一个教学情境：其一，让学生坐在自己的椅子上判断教室前后墙面的关系；其二，让学生判断前墙与左墙的关系。这是对生活中事物的判断，反映了数学学习来源于生活，同时由于对研究对象熟悉，因此可以保证学生的注意力不会分散。在此基础上，学生很快就判断出前后墙是“相对”的关系，而前左墙是“相交”的关系。
其次，围绕“相对”与“相交”构建空间平面的关系认识。此时再让学生用双手去比划何为相对，何为相交。学生则自然用手势来进行比划：两手掌心相对但不接触，就是相对；而两掌边缘相互接触，其余地方分开，则是相交；如果两掌完全重叠则叫重合，这是对相对与相交的强化，是一种典型的数学变式训练。
再次，围绕相对与相交的关系，给出学生三组六张硬纸片，每两组的纸片一样大，让学生构建出一个立体图形。学生会在相对与相交思想的指引下，对面前的六张硬纸片进行空间关系的构建，最后发现：只有一样大小的纸片处于相对关系，而其余的处于相交关系的时候，才能构建出一个完整的物体。在此基础上研究构建出来的物体的特征就可以得到长方体了。
最后，引导学生认识长方体。这个时候学生的认识除了基本的面的大小关系之外，还有空间面的具体关系，这样的认识超越了传统教学中的简单认识，让学生对长方体的认识真正到位。
反思上面的教学过程可以发现，在紧扣了空间长方体的面的关系之后再去创设实际情境，让学生思维加工这些具体的物体，同时又在空间思维的作用下构建这些面的空间关系。可以说完全体现了上面提到的数学认知特点以及问题解决中的经验性认识等，也因此可以肯定学生的主体性地位得到了提升。
三、主体性评价：优化的可靠保障
在小学数学教学中，让学生反思自己的学习过程并提升自身的学习认识是必要的，同时又是困难的。因为小学生的概括能力往往还不能将自身的学习特点有效地反思出来，而此时必须借助于教师的主体性评价，才能达到提升学生主体性地位的目的。
主体性评价从学习机制的角度来看，实际上是教师对学生学习行为的一种评价，但这种评价往往不是判断性的，而是诊断性的，是教师基于学生学习中出现的具体问题，进行的非判断性的指引式评价，目的在于引导学生认识自己学习的优点与不足。在小学数学学习中，这样的评价往往更具实质意义。
笔者的实践经验表明，在主体性评价中，引导学生就某个数学知识的学习或某个数学习题的解答，去回忆自己的思维过程，并在学生描述的过程中，给学生适当的提醒与补充，尤其是强调他的思维的合理性，就可以保证这种主体性评价是积极的，从而也就可以激发学生的学习内驱力。如在上面“长方体的认识”教学中，笔者在组织学生反思长方体是如何构建出来的过程中，肯定他们能够有效围绕空间平面相交和相对的关系，去发现并认识长方体的特点。而这样的评价与梳理，也可以让学生的思维更清晰，从而为后面数学知识的构建奠定坚实的基础。更重要的是，在对后面知识的学习中，学生的主体性地位往往体现得更加明显，这恰恰符合笔者提出的在课堂上提升学生主体性地位的教学思路。
•（作者单位福建省莆田市湄洲第一中心小学）